Utgangspunkt:
o Opplæringsloven
o Læreplan for kunnskapsløftet:
- Generell del
- Læringsplakaten
- Prinsipper for opplæringen
o Skoleforskning fra Peder Haug og Erling Lars Dale
o Stortingsmelding 31 (2007-2008)
Tilpasset opplæring er ikke spesielt dominerende i den nye læreplanen. Ser vi i den generelle delen, tar læreplanen hensyn til en rekke viktige forhold for skolen, og signaliserer ikke at tilpasset opplæring er spesielt overordnet alt annet.
Det er læring og utvikling som står mest sentralt i den nye læreplanen. Dette gjelder både den sterke vekten som er lagt på å utvikle grunnleggende ferdigheter, som understrekingen av den faglige kompetansen elevene skal ha tilegnet seg i løpet av tiden i skolen.
Det vil derfor ha liten hensikt med tilpasset opplæring dersom læring ikke er viktig.
Tilpasset opplæring er ingen individuell rett
Formuleringen i § 2-1 i opplæringsloven lyder: Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven og lærlingen. Punktet handler ikke om en individuell juridisk rett. Tilpassa opplæring er ikke noe hver enkelt elev og/eller dennes foresatte kan kreve.
Opplæringsloven legger til grunn at tilpasset opplæring er noe som skal foregå innenfor fellesskapet i klasser eller grupper, og i det omfang som læreren er praktisk i stand til under gjeldende rammer.
Under overskriften ”Tilpasset opplæring og likeverdige muligheter” i ”Prinsipper for opplæringen” lyder første setning: Tilpasset opplæring innenfor fellesskapet er grunnleggende elementer i fellesskolen. Den nye læreplanen viderefører med andre ord den etablerte forståelsen av begrepet.
Fellesskapet overordnet ramme
Fellesskapet er den overordnede rammen for virksomheten i norsk skole. Den enkelte må tilpasse seg fellesskapet, være en del av fellesskapet og få vilkår for utvikling og læring innenfor det handlingsrommet som fellesskapet definerer.
Kun den juridiske retten til spesialundervisning bryter med dette prinsippet, og den sikrer at de elevene som ikke har tilstrekkelig utbytte av den vanlige opplæringa skal få særlig tilrettelegging.
Komplementaritetsteorien
Denne forståelsen bryter med den tolkningen av tilpasset opplæring som ser ut til å bli mer og mer utbredt – at alle elever skal ha sitt individuelle innhold og opplegg.
Bakgrunn
Det ene er alt arbeidet som må gjøres for å lage gode planer for hver enkelt elev, noe som kan gå ut over konsentrasjonen om det mest sentrale; undervisning av elever, og deres læring. Det andre er hvor store sjansene er for at de planene som er laget, blir fulgt. Forskning på individuelle opplæringsplaner for de 6 % av elevene på landsbasis som får spesialundervisning, kan tyde på at begge deler kan bli vanskelig å få til på en god måte.
Teorien
Jo bedre undervisningen av fellesskapet er, jo mindre blir behovene for spesielle og individuelle tiltak. Jo svakere kvaliteten av denne undervisningen er, jo større blir behovet for spesielle og individuelle tiltak. I følge Peder Haug kan man tolke dette slik at om en lærer får lagt gode kvaliteter inn i undervisningen av elevene som fellesskap, vil det gi alle elever et godt utbytte, og bidra til å redusere behovet for særlige tiltak. Den forskningsmessige dekningen for dette prinsippet er etter hvert så omfattende at det er vanskelig å komme unna det hele.
Hva er allment god undervisning?
Hovedutfordringene i Kunnskapsløftet når det gjelder tilpasset opplæring blir dermed å satse på å utvikle de allmenne sidene ved kvaliteten i det pedagogiske arbeidet på skolene.
Spørsmålet reiser seg dermed hvorvidt det finnes undervisningsmetoder som er bedre enn andre når det gjelder tilpasset opplæring og læringsutbytte. For å sitere Peder Haug:
”Det kan vi ikkje, tvert om er det svært vanskeleg for forskinga å dokumentere isolerte effektar av undervisningsmåtar og arbeidsformer. Mykje tyder på at undervisningsmåtane korkje er gode eller dårlege i seg sjølv. Dei er nøytrale storleikar, kvaliteten ved dei avheng av korleis læraren meistrar dei, og av elevane sine preferansar. Om undervisning frå kateteret er pedagogisk bra eller ikkje bra, avheng altså av kva saka handlar om, av korleis læraren meistrar situasjonen og av kor elevane er innstilte. Og det gjeld alle undervisningsmåtane.
Det tyder konkret at elevmedverknad, elevfridom, ansvar for eiga læring og individuelt arbeid i mange høve ikkje er kvalitativt gode måtar å arbeide på, ut frå kravet om tilpassing. Motsett kan i mange høve lærarstyrt og kollektiv undervisning vere ein god arbeidsmåte for å nå den. Ein god forteljar kan trollbinde frå kateteret. Ein lite sympatisk lærar oppnår ingenting gjennom individuell rettleiing av elevane.”
Individuell lærerdyktighet
En forutsetning for at den vide betydningen av tilpasset opplæring skal kunne fungere, er at undervisningen er svært variert, både i undervisningsmåter, arbeidsmåter og innhold.
Læreren må som en følge mestre et variert arsenal av metoder, både som teori og som handling.
Stortingsmelding 31 (2007-2008)
Stortingsmelding 31 Kvalitet i skolen støtter Malvik kommunes holdning til begrepet tilpasset opplæring, blant annet synliggjort gjennom følgende sitater hentet fra kapittel 4.4.1:
Departementet legger til grunn at tilpasset opplæring kjennetegnes ved variasjon i bruk av arbeidsoppgaver, lærestoff, arbeidsmåter, læremidler og variasjon i organisering av og intensitet i opplæringen. Forskning tyder på at tilpasset opplæring ofte har blitt tolket som ensbetydende med mer individualisert opplæring, for eksempel gjennom bruk av arbeidsplaner, jf. punkt 3.1.
Departementet vil understreke at tilpasset opplæring ikke innebærer at hver enkelt elev har krav på en individuell plan for sin opplæring, eller at mer tid bør benyttes på individuelt arbeid. Tilpasset opplæring skal i all hovedsak skje innenfor rammen av fellesskapet, i klasser eller grupper, og på en måte som er håndterlig for lærerne og skolen, noe som blant annet innebærer en forsvarlig ressurssituasjon. Departementet mener opplæringen må legges opp slik at elevene kan dra nytte av at læring skjer i et sosialt arbeidsfellesskap der medelevene er ressurser i læringsarbeidet.
Tilpasset opplæring forutsetter at lærerne har kunnskap om elevgruppens nivå og forutsetninger, slik at man vet hvilke elever som trenger ekstra utfordringer eller mer støtte. Lærernes faglige og didaktiske kompetanse er avgjørende for om opplæringen treffer mangfoldet av elever i klassen eller gruppen. Dyktige lærere utnytter muligheter til differensiering både ved formidling av fagstoff til hele gruppen og når de tilrettelegger for elevenes eget arbeid. Lærerne må også ta hensyn til mangfoldet i elevgruppen i planleggingen av undervisningen og i tilbakemeldingene og den faglige støtten til den enkelte elev. Det kan være fruktbart at elevene i avgrensede perioder inndeles i grupper som sikrer utfordringer og mestring for alle, eller at elevene arbeider mer individuelt. Dette forutsetter tett oppfølging fra lærerne slik at elevene gradvis utvikler ansvarsfølelse og selvstendighet i tråd med alder og modning.
I visse situasjoner kan spesialundervisning være nødvendig for å oppfylle plikten til å gi tilpasset opplæring. Retten til spesialundervisning framgår av opplæringsloven § 5–1, der det fastsettes at elever som ikke kan få tilfredsstillende utbytte av vanlig undervisning, har rett til spesialundervisning. Det vil dreie seg om spesialundervisning dersom det er nødvendig å gjøre vesentlige avvik fra læreplanverket. Det vil også dreie seg om spesialundervisning dersom det er nødvendig å sikre en elev særskilte ressurser (som for eksempel ekstra lærerressurser, særskilt kompetanse eller utstyr) gjennom enkeltvedtak for at eleven skal få tilfredsstillende utbytte av opplæringen. Dette vil gjelde enten målet er å følge læreplanverket fullt ut, eller om det må gjøres avvik fra dette. Det vil dessuten dreie seg om spesialundervisning dersom opplæringen er organisert på annen måte enn det som er ordinært, men spesialundervisning kan også gis innenfor rammen av ordinær organisering. Det må utarbeides sakkyndig vurdering før det fattes enkeltvedtak om spesialundervisning, og tilbud om spesialundervisning skal så langt råd er utformes i samarbeid med eleven og foreldrene, og det skal legges stor vekt på deres syn.
Konklusjon
Hovedsaken i Kunnskapsløftet er å sørge for undervisning av høy kvalitet, det vil løse mange av de utfordringene man ellers måtte sette inn mange og ulike spesifikke tiltak for å mestre. Det vil redusere omfanget av behovet for spesielle og mer smale satsinger, noe som ofte ekskluderer enkeltelever fra fellesskapet med de andre.